２，子どもとの対話を通して集団づくりへ

（小学校低学年）

　対話を話し言葉を介して他者との関係づくりを行うこと、とだけとらえると小学校低学年の場合は難しいだろう。私が低学年の子どもたちとの対話で大切にしているのは、からだを介してのごっこ遊びであり、彼らの否定的な言動（言葉にならないものも含め）を聴き取りつつ、それを彼らが言葉化できるようにしていくことである。そして、いずれ子ども同士が互いのわけを言い合い聴き合える関係をつくっていくことである。そうするためには、彼らの言動の背景にある生きづらさに共感し、それを他者との関係性の視点で読み解いていくことが重要になってくる。以下、実践に沿って述べる。

　私は言葉を話すことができ難い静男には「怪獣ごっこ」を通して関係づくりを試みた。「静男怪獣、待てー。」と言って私が追いかけていって倒すと彼は逃げたり、「清、怪獣。」と挑発したりするような場面が現れてきた。また、「いい子」に囚われていた啓介にも、「ミサイル攻撃」と言いつつ彼をつっつき、活動に誘い込むようなことを試みた。彼は笑いながら活動にのってくる場面が出てきた。それらのことは、ごっこ遊びを通して彼らとの応答する関係が生み出されたということだろう。

　しかしそうなったからといって、すぐに彼らとの対話ができるようになるというわけではない。応答的な関係の中で、彼らは今まで抱えていた否定的な自分をくずし始めるからである。静男は自分の要求を暴力で現すようになり、啓介は嫌なことはやらないことで彼の要求を表現するようになった。そこで、彼らの言動を否定的だからと言って「厳しい指導」で押さえ込むことは簡単かもしれない。しかし、そうすることは、彼らの言葉にできない要求を閉じこめてしまうことになり逆効果である。私は静男の暴力に向き合う中で、彼の言葉にできない要求を言葉化したり、それを学級の子どもたちと読み解く話し合いを持つようにした。そんな中で、彼の暴力は少しずつ減っていった。それは彼が、自分の要求を暴力でなく言葉で表していくことで、周りもわかってくれると気づいたからなのだろう。

　俊彦の場合も同様である。「一人の方が自由でいいね。」と彼はつぶやいた。私はその話をまずはじっくりと聴いた。彼は「大人としか話さない。」と引き継ぎがあり、他者に対して強い言葉を投げかけ、時として自暴自棄になったりする子だった。私は彼の言葉の裏に仲間と関わりたいけど関われないつらさを読み、彼の得意なひこうきを通して仲間との関わりをつくれないかと、彼と共に「ひこうきくらぶ」を学級に提案した。好きなことで関わる自由参加の活動である。その中で、お互いの思いを言葉化し、つなぎ合わせるのである。俊彦は初めは蔑んでいた啓介にも、ひこうきの作り方を教えたり、投げ方を一緒に練習したりして遊ぶようになっていった。また、啓介も自分の要求を言葉で表すことができるようになっていく。そして、お互いの見方を変えていった。

　そうしたことから考えるならば、やはり彼らの否定的な言動（言葉にならないものも含め）を聴き取りつつ、それを彼らが言葉化できるように対話をしていくこと。また、仲間と共にその背景を読み解いていくような対話をしていくこと。そして、それぞれが言葉化した言葉をもとに対話をつくっていくことが大切になると思うのである。

　＜注＞益田川　清「一年生の物語を織る」（『生活指導』'０３年２月号）を参照。

３，どのような「学び」のテーマを設定するか

(1)．子どもたちの状況と学び

個人化と商品化を特徴とする消費社会の進行は、子どもや若者の階層的な棲み分けを押し広めている。そして、自分が傷つかず、相手も傷つけないという他者への気遣いを「やさしさ」とする希薄な関係を形成させている。一緒の学級にいながら、本音を隠し、「仮面」をかぶっての付き合い。友達との遊びとは、誰かの家に集まり、それぞれが好きなゲームや漫画に興じること。こうした子どもたちの孤立化している状況を折出氏は「アトム化」と述べている。

学校、地域、家庭、子どもたちの生活する場が階層化、序列化していくなかで、子どもたちは対等な関係を築き上げる空間を消失している。現代の学校は、子どもたちの関係を再構築し、共同社会をつくりだす空間としての役割を担っていく必要があるといえよう。その一つの手立てとして、子どもたちの関係をつくり直すための「学び」とは、どのようなものか、その学びの「テーマ」や「学習過程」のあり方を探っていきたいと思う。

(2)．総合学習におけるテーマ

総合学習で最も大切なことは、何をテーマにして授業を展開していくかである。テーマを設定にするにあたっては、二つの道筋がある。一つは、子どもたちが自らの疑問や興味･関心からテーマを設定するもの。もう一つが教師の側から課題となるテーマを提起するものである。総合学習の場合、どちらかといえば、前者のケースを採用する実践が多いようである。時には、テーマ設定をすっかり子どもに任せるというケースも見うけられる。これは、子どもに学ぶ意欲をもたせるためには、自らの興味･関心に基づいて子どもが設定したテーマでなければならないと考えるからなのだろうか。しかし、安易に子どもにテーマを設定を任せてしまうことは、間違いである。なぜなら、子どもがどのようなテーマ設定をすべきか、問われるべき課題は何か、どのように問う必要があるのかを学ぶことも、子どもにとっての大切な教育だからである。子どもの学ぶ意欲は、自分の疑問や関心に関わることを学ぶときだけではなく、他者からの呼びかけに応えることの中で、学ぶ意味や意欲を喚起することはできる。例えば、後者の場合でも、教師が子どもの疑問や悩みをテーマとして設定していくこともできるし、教師の方から現代的・人類的課題をテーマとして提起しても、それが現代に生きる子どもたちにとって、自分たちの問題として捉え直されていくならば、子どもたちはそのテーマを追究する意味を見出していくことができるであろう。大切なことは、子どもが設定しても、教師が提示するにしても、テーマを媒介にして「他者との新たな関係をいかに構築していくことができるのか」を視野に入れておくことであろう。この場合の他者とは、テーマを共に探求している仲間や教師であり、テーマに関わる「当事者」である。

　ではどのようなテーマを設定していけば良いのだろうか。それは、第一に現実世界や既存の学問を批判的に検討し、支配的･権威的なものの見方や考え方を問い直すテーマである。私たちの生きる現実世界には、さまざまな支配・権威的なものの見方や考え方が潜んでいる。それは、強者＝マジョリティの見方と言っても良いだろう。私たちの生きている社会では、そうした強者の立場にたった考えが、「常識＝当たり前」とされている。そのために、知らず知らずにそうした強者の論理にたって考えがちである。従って、現実を検討するには、現実を検討の対象として捉え直し、批判的に検討することが必要である。それにはマイノリティの視点から見直しみることが有効である。

(3)．私の実践の視点

私は最近、弱者の視点に立った学習を実践している（小６のハンセン病、中３の在日挑戦人・・・）。その視点を大切にするのは、行政が「たくましい日本人の形成」を主張すればするほど、子どもたちが、強者になれない自分を隠し、弱さを抱えて怯えざるを得ないからである。弱者の立場にある人にスポットをあてていくなかで、「たくましさ」を求めるのは社会は、一方で弱者を必然的に産み落としていくことになること、また弱者として生きる人の人間としての尊厳にふれるなかで、自己の内部にある弱者におびえる自分を解放していきたいと願うからである。

(4)．学びにおける対話とは・・・これは当日の基調提案の学習会で述べます。

５，まとめにかえて

具体的な実践事例と，実践的なスタンスまで提起されている。それぞれの実践の側面で集団づくりを成立させていくのは，個人との対話や，さらにそれが有機的に錯綜する場としての対話の広場をいかに創りだしていくのかという方向を重視している。そのような対話による今日的な自治的集団の形成のイメージを，かって「交響的集団」とも呼んだことがある。異質な者同士がぶつかり合い，論争したり対話したりしながら，ついに互いの心身の存在を認め合えるようになり，共同的な仕事や活動を通じて不協和音を交響的物語に織り直していく。自分や他者と出会うためには，身体をも含めた対話を介する以外にはないのであるから。なぜなら討論が集団内の力や認識の組み替えを引き起こす装置であるのなら，対話とは個と個，あるいは個と集団の関係性の組み換えを可能にするモノであると思われるのである。

（桂川氏の言うように，「他との関係づくり」というだけではない）

　それを考えていく時，実践家にとって対話とは，きわめて重要な教育的技量だと思える。（集団づくり入門第２版では，対話に関わって「思想的対話」「個別的接近」という言葉，概念があったが，これは主として対リーダーを意識したモノだった。）

　では対話とは何か。どのような条件で成立していると言えるのか。実践家は同僚や子どもとの間で「どうもズレテいるなー」と感ずることの多い中でも，どのようなときに「あ，今ここに対話が成立しているな。」と実感できるのである。

　穏やかに話しているから対話，とは言えないのではないか。穏やかな語り口で彼の内部から漏れだしてくる叫びを封じ込めてしまう行為を対話と呼んでいいのか。口角泡を飛ばす激しいやりとりだから抑圧と支配であり，対話でないとは言えないのではないか。

　「対話の広場」とは，学校,教室や職場でどのように実践されうるのか，その成立の条件とは何なのか。そしてどのように集団づくりに結びついていくのか。上記の提起を，各実践の側面での仮説として実践を進めたい。今後の実践提起では，特に我々実践家は意識的に対話を構築していく必要があると同時に，意図的に対話や討論の場面を記録していきたいと思うのである。そして，我々実践家は同僚や生徒との仮想の対話を想像し，創造できる力をつけたいと思うのである。